把应试教育与素质教育对立起来不合逻辑

        杨支柱：素质教育与减轻学生负担现在正炒得热火朝天，您对此有何看法？

        秦晖：我赞成素质教育，也赞成减轻学生负担，但不赞成“变应试教育为素质教育”的提法。素质教育与应试教育是两个不同类因而也就不可比的范畴。素质教育是就教育目的而言的，与它对立的是以培养某种信仰为目的的意识形态教育或神学教育、以培养对某人的忠诚为目的的奴性教育、以增加“工具理性”为目的的唯智教育等。应试教育是就教育过程中的成就评估、资源竞争、资格认证的手段而言的，与它对立的是以个人赏识为标准的伯乐相马式教育或推荐保送教育、以出身为标准的“种姓教育”或“成分教育”、以财力为标准的商业化教育等。这两类范畴是完全可以交叉、重叠的，例如重考试的科举制与不考试的九品中正制在教育目的上并无本质区别，与同样重考试的工业时代的唯智教育在教育目的上却完全不同。

        创造力是学校培养起来的吗？

        杨支柱：现在流行的说法是应试教育强调客观标准，束缚学生的创造力。

        秦晖：这种批评不是完全没有道理，问题是我们能否找到一种比考试更好的评价方法？素质的高低究竟要不要一个客观的测量标准？如果不要，你凭什么说如今的教育“素质”不行？又凭什么说可能的新式教育提高了人的素质？如果要一个客观的测量标准，那么同样会造成与所谓应试教育类似的弊病。改客观标准为主观标准如何？“文革”时期改考试制为推荐、评审制的前车之鉴明摆着，更何况现在权钱交易盛行，搞主观标准只怕流恶更甚于那时。

        不过这种或那种“客观标准”是否成立则是另一个问题。我们现在教育与考试中的许多“客观标准”与其说是工业时代唯智教育的，不如说是前近代神学教育的，尤其是文科中的那些意识形态标准许多已严重过时。改变这些“标准”实际上是个思想解放、思想启蒙的问题，它与取消客观标准改变应试教育并不是一回事。

        无疑，客观标准只能以存量知识为基础来建立，它的确不一定能促进增量知识或创造力的提高。但“不一定”并非“一定不”，把客观标准与创造力对立起来的论点是没有什么根据的。要说“一定不”的话，倒可以说没有存量知识是一定不能创造出增量知识的，牛顿和爱因斯坦都说过他们是站在前人肩上之类的话。“水变油”、“胡神医”之类的伪创造能够欺世，恰恰是由于人们还缺少存量知识，才上了那些同样无知但却善骗者的当。

        杨支柱：那么您认为在存量知识的基础上怎样才能提高创造力呢？

        秦晖：知识的创造机制是个复杂的问题。仅就科学知识的创新而言，就有波普、库恩、拉卡托斯等多家理论。但有一点是共同的，就是谁也不认为创造力是能够在课堂上由老师教得出来的。教存量知识不行，那么专教一门“知识创造法”或“知识力学”如何？我对此不抱希望。背“范文”固然背不出小说家，但抛开“范文”专读《创作技巧》就能读成小说家么？文学创作尚且如此，遑论科学创造。爱因斯坦肯定读过牛顿力学，但大约不会读过“相对论创造学”。埋怨学校不教如何创造知识，这虽是大实话，但是没有什么意义。我倒觉得有许多存量知识是应教而未教的，例如小学没有教关于公民权利的知识。另外，今天所教的某些“存量知识”简直就是“存量谬误”。我们教育中的问题不能说没有“工业文明”的成分，但更突出的恐怕还是“前工业”的东西。它对技术型人才的重视与其说是基于工业文明，不如说是基于“洋务意识”。在尚未“现代化”之前专倡“后现代”，反易导致“前现代”的沉渣泛起，可不慎哉！

        创造力的问题主要不是个教育问题而是个社会体制问题。首先，社会要为创造提供尽可能大的自由空间，如经济上的自由竞争、思想上的自由争鸣。其次，社会要有激励创造和对创造进行理性选择的机制，如健全的知识产权保护制度。像“大跃进”期间那样的“奉旨创造”同时剥脱了这两个条件，所以只能产生大量害人的伪创造。

        杨支柱：我非常赞成您重视存量知识的观点。与应试教育妨害学生创造力的观点相似的一个提法是所谓高分低能。高分低能的现象确实不少，而且当然也应该减少。但是高分低能的肯定没有低分低能的多，决不能反过来说低分就高能。还有一个问题，就是高分低能究竟低的是什么“能”，我认为不能排除作假账、说假话、拉关系。走后门的“能”。

        秦晖：退一步承认高分低能和低分高能，也得不出否定考试制度的结论，因为这完全可能是教育和考试内容不当引起的。

        减负只能靠变孤注一掷的竞争为平缓的过程式竞争

        杨支柱：反对应试教育还有一个理由，就是应试教育使学生负担过重。

        秦晖：所谓作业负担、考试负担只是表象，实际上都是竞争负担。教育的结果总要有个标准来衡量。改存量知识的考试为所谓素质测试，只要竞争压力没有减轻，学生同样会为所谓“素质”之试疲于奔命。君不见以减少高考科目为目的的“3加x”试验便立即显出了弊病：许多学生放弃了“3”以外的副科，使原来为“应试”而实行的中学文理分科所造成的学生偏科、眼界狭隘、知识缺陷更严重了。负担未减，学生的知识结构却更畸形了。我国和西方在完全不同的文化历史背景下经过各自的探索都在教育和人才选拔方面发展出了考试制度，这不可能是偶然的。无论如何，“在分数面前人人平等”总比凭门第、出身、关系、财力或凭有权者主观色彩浓厚的举荐来取人要强得多。尤其在一个社会机制不健康、举荐容易流为黑箱操作的情况下更是如此。即使能找到其他某些国家用非考试的办法分配教育资源取得成功的事例，也不能证明这样的办法适用于我国。我们不能脱离社会背景来谈教育，不能脱离政治、经济、社会改革来孤立地谈“教改”。

        杨支柱：我完全同意您的看法。举荐和考试的关系，实际上是人治和法治的关系。法治自然也有它的毛病，但是它体现了公平和效率的要求。考试也是这样。另外，正如您所说的，教育的结果总得测量。学校如果不测量，则用人单位或雇主在用人前就必须进行更全面的测量，而这样做的社会成本会大得多。考试对于学生学习的激励作用，也不能抹杀。没有考试，我看许多学生根本就不会读书，学校所发的文凭就会变成对社会的欺骗。只是目前中小学生的竞争压力的确太大，使一些学生不堪负担。您认为这个问题应该怎么解决？

        秦晖：考试的激烈竞争源于教育资源严重短缺。如果不改变资源短缺的局面而只是取消或弱化考试，就会出现“非考试的竞争”，如走后面弄特权的竞争，这对多数学生而言岂不是更加残酷吗？因此最重要的是增加教育投入，取消对社会力量与民间办学的限制。在资源制约的条件下，则放低高考门槛，高筑大学毕业门槛，变孤注一掷式的竞争为平缓的过程式竞争，也许是唯一的选择。除了高校的“严进宽出”之外，不合理的考试资格限制也加剧了考试竞争。如禁止职高生参加高考就毫无理由。再加上初中不允许复读，这使得从孤注一掷的高考又衍生出了孤注一掷的中考。你必须一次考上普高，而高中还允许复读，这实际上使得更小的孩子面临着更残酷的竞争，其连带效应甚至使得小学升初中都具有了“一考定终身”的性质。还有一些地方公然规定往届生的录取分数线比应届生高20分（如北京中考，湖南高考），这些限制都是没有理由的，唯一的作用就是加剧竞争。

        杨支柱：我倒可以举出一些例子来佐证往届生减20分的不合理：例如我的本科顶头上司（他睡在我的上铺）是个往届生，考上人民大学的时候才15岁，比班里最小的应届生还小1岁多，好在那时侯往届生不减分。我的一位朋友因为高二提前参加高考没考上，中学居然要收他的复读费，第二年他从我的母校考上了清华；而我的母校那时已改为职高，他赶的正是末班车，好险！我的表妹小学跳了一级，头一次高考上了专科线不想读，结果第二年被减了20分，正好减到本科线下面2分，只好花了1万多块钱读自费。不过我对于高校扩招有两个疑问：一是社会经济发展对人才的需求问题，我觉得现在大学生已经不少了，熟练工人似乎更紧缺；二是高校扩招而中学不扩招，似乎不合理。

        秦晖：我也主张国家财政投入优先解决初中和高中的教育资源紧缺问题。高校教育资源的紧缺首先要依靠解除对民办教育的限制来解决，民办教育的另一个好处是它可以通过市场机制来解决人才供需平衡。另外，扩招并不意味着大学毕业生的数量有多少增长，我主张的是宽进严出，把孤注一掷的竞争变为平缓的过程竞争 。

        就近入学事实上取消不了重点校

        杨支柱：教改中另一个减轻学生负担的做法是取消重点，就近入学。您对此有何看法？

        秦晖：重点校在改革时代打破身份壁垒，面向全社会实行“分数面前人人平等”的招生，较之以往是一大进步。如今我们对“金钱面前人人平等”的“优质优价”收费教育尚且提倡，为什么惟独要苛责“分数面前人人平等”呢？就近入学使重点校所在社区的孩子与无重点校的社区的孩子在享受“重点”教育的机会上形成了严重的不平等。重点校所在社区的户口顿成奇货可居的资源，拉关系走后门把孩子户口迁入这类社区的“非考试竞争”愈演愈烈，重点校的教育资源成为“创收”的手段甚至变相贿赂官员的手段，导致重点校的教育质量下降，失去通过考试择校的权利的非重点校的学生则弱化了进取心；而且，用全社会纳税人的钱办的重点校只为特定社区服务，犹如过去只为特定阶层服务一样，是不公平的。鼓励就近入学不能靠剥夺学生选校的权利，而应当改变教育资源的配置。对各学校的资金、设备投入应平等，甚至可以像印度一样，规定公办小学教师和管理人员的轮换制，以消除资源集中于某些特定学校的现象。没有这样的前提，实际上是不可能作到就近入学的。

        （原载《科学时报》2000年3月2日）
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